ЧЕЛОВЕК XXI ВЕКА КАК РАЗВИТИЕ РОДОВОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ЧЕЛОВЕКА В

СИСТЕМЕ НООСФЕРНОГО УЧИТЕЛЬСТВА

А.И.Субетто

Аннотация: В статье раскрывается концепция педагогической функции как родовой функции человека и на этой базе даётся осмысление категорий «мастер» и «педагогическое мастерство». Одним из критериев возвышения качества человека, в том числе формирования в нём ноосферного человека, становится развитие в нём родовой функции «быть учителем». Автор рассматривает данную концепцию как один из теоретических акцентов в решении проблемы становления ноосферного учительства как важнейшей подсистемы ноосферного образования в России и в мире XXI века.

Ключевые слова: образование, воспитание, учитель, функция, деятельность, система, функция, человек, личность, качество, развитие, закон, педагогика, онтология, гносеология, бытие, сущность, мастер., сознание, социальность.

1. Преамбула

С.П.Баранов, глава современной педагогической школы мирового уровня, через раскрытие сущности обучения как «вида познавательной деятельности» [1], поставив проблему гносеологических основ образовательного процесса как единства обучения, передачи знаний и воспитания, де-факто раскрывал историческую традицию учительства в России, учительства как творения человека.

Настоящая работа автора базируется на его опубликованной в 1999 году монографии «Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая» [2]. Поскольку эта работа осталась, из-за малого тиража, в основном неизвестной для педагогической общественности, автор посчитал необходимым воспроизвести определенные концептуально-теоретические положения из этой работы, систему которых можно рассматривать и как философско- методологические основы, в том числе и гносеологические основы, учительства и в целом – образовательных (общественных педагогических) систем. Автор излагает концепцию человека XXI века как развитие родовой педагогической функции человека с одновременным становлением ноосферного учительства, или другими словами – ноосферной функции учительства.

• Особое измерение онтологии человека и онтологии

учительства

Онтология человека, переходит в онтологию учительства и в онтологию педагогического мастерства. «Человек-Мастер» как форма бытия человека есть наиболее яркое, целостное проявления его качества, в котором происходит снятие противоречий личностного и профессиональных измерений человека.

«Учитель-Мастер» воплощает эти тенденции в еще большей степени, поскольку он реализует свое мастерство в наиболее чувствительной к происходящим изменениям в онтологии человека сфере – в сфере воспитания, обучения и образования, духов­но-интеллектуально-социального, «профессионального» производ­ства человека.

Здесь мы обращаемся к особому измерению онтоло­гии человека и онтологии учительства – взаимодействию бытия личности и бытия профессионала в жизни человека, учителя, учащегося. Всестороннее, гармоничное развитие личности и профес­сиональное её развитие сливаются и в этом своем синтезе служат онтологическим основанием преодоления профессиональных крети­низма и технократизма.

• Динамическая целостность человека как

филоонтогенетическое единство

Гегелевская категория «снятие» имеет диалектический смысл. Она всегда есть диалектическое снятие в логике закона отрицания отрицания, в которой «отрицание» выступает не только как отрицание того, что существует, но и как сохранение положительного того, что необходи­мо сохранить. В этой логике фактически отражен процесс развития и саморазвития, поступательного, «восходящего» движения. «Отрицание» предстает как переход от одной формы бытия к другой с сохранением наследственных связей, преемственности. Оно реализуется в спираль­но-циклической логике развития. 

Система фундаментальных противоречий человека (ФПЧ) [3, 8], есть одновременно система динамической целостности человека в его раскрытии (в филоонтогенетическом единстве). Снятие этих противоречий означает не просто разрешение их, а «разрешение» и «сохранение» в единстве, при котором эти фундаментальные противоречия под­нимаются на новую ступень качества, определяющую новый, более высокий уровень целостности человека, более высокий уровень его гармонии, если речь идет о прогрессивном, «полисистемном» развитии человека, а не об «инволюции», деградации, распаде личности.

Мастерство становится и прояв­ляется как высшая форма бытия человека (а не только как техно­логическая сторона профессионализма по И.П.Кузьмину [43, с.22]) и поэтому оно «произрастает» на фундаменте «личностного изме­рения» человека, в котором личность предстает как системно- социальное качество человека, как проявление системно-социаль­ного бытия человека. Известна проницательная мысль – идея вели­кого русского педагога XIX века К.Д. Ушинского[5, т. 2, с.64]: «Только личность может действовать на развитие и определение лич­ности, только характером можно образовать характер».

В.Ф.Сержантов, оппонируя традиционным взглядам на гегелев­ское наследие, в соответствии с которыми у него якобы не было фило­софии личности человека, показывает, что как раз наоборот, имеет­ся восходящая к Гегелю глубокая продуктивная европейская традиция исследования природы личности. Гегель, что убедительно демонстри­рует в своем анализе Василий Филиппович Сержантов [6], показал, что личность уже есть единство «раздвоения» на «бытие» и вместе с тем «знание» (отметим: в соответствии с «законом удвоения» [3],опреде­ляющим первое фундаментальное противоречие человека), в котором «Я», взаимодействуя с миром и рефлексируя над этим взаимодействи­ем, только себя и обнаруживает.

• Самосознание, нравственность и социальность.

Определение личности

Итак, личность предстает как самосознание и как форма воз­никновения этого самосознания. Двигаясь в этой логике, Гегель постулирует три уровня самосознания, которые и есть, по верному замечанию Сержантова, суть не что иное, как аспекты реализации личности. Такими аспектами являются вожделение, признание и все­общее самосознание. «Что они собой выражают? – спрашивает Сер­жантов и отвечает – Первые два из них касаются того, что представ­ляет собой личностное бытие человека (по Гегелю, самосознание) по отношению к миру и к другому человеку, третий – может быть по­нят как синтез первых двух и как возвышение на высший уровень его бытия» [6, с.181]. Третий уровень самосознания по Гегелю и есть тот «подъем к всеобщему», о котором впоследствии говорил Х.Г.Гадамер [7] и который мы можем связать с пятым фунда­ментальным противоречием человека, в форме динамики которогосамосознание человека и поднимается до всеобщности собствен­ного бытия через становление в себе социального и космопланетарного пространств сознания, с расширением нравственности, нравственного измерения своего духа и интеллекта (человекоцентрическая, космоцентрическая, биосфероцентрическая и геоцентри­ческая в их единстве нравственность [3, 8 — 13]).

«Всеобщее самосознание» (по Гегелю) как завершающая форма становления системно-социального качества личности включает в себя вот это, уже в пашей оценке, «объемное представление» о нравственных основаниях личности. «Спекулятивное, или разумное и истинное, заключается в единстве субъективного и объективного. Оно образует субстанцию нравственности –  именно семьи, поло­вой любви(здесь это единство имеет форму особенности), любви к отечеству – этого стремления к общим целям и интересам государ­ства, любви к богу, а такжехрабрости, когда последняя выража­ется в готовности жертвовать жизнью за общее дело, и, наконец, такжев чести, если последняя имеет своим содержанием не без­различную единичность индивидуализма, но нечто субстанцио­нальное, истинно всеобщее» [14, с. 248, 249] (выделено мною. – А.С.).

В.Ф. Сержантов, приводя это высказывание Гегеля, отмечает: «Приве­денное высказывание Гегеля весьма ценно для нас, ибо дает истин­ное представление о нравственности,которое утрачено марксист­ской философской мыслью; да и в других философских направлениях оно не имеет четкости, за исключением русской философии конца XIX века» (В.Соловьев, Н.Бердяев, С.Булгаков, П.Кропоткин, Г.Фе­дотов и др.).

Суть нравственности состоит в том, что она есть не что иное, какнепосредственное выражение общественной природы человека, в силу чего она оказывается соединительным звеном между индивидом и человеческим коллективом во всяком обще­стве на всех этапах человеческого развития.

«Разрушение нравствен­ности есть разрушение общества и деградация личности, ибо нравственность и есть то, что делает индивида зрелой, сформи­рованной личностью, то есть то, что делает человека именно человеком» [6, с. 183] (выделено мною. – А.С.).

Таким образом, личность есть [2, с. 144, 145]:

• системно-социальное качество человека;
• всеобщее самосознание;
• социальность и «общественность» человека;
• процесс возвышения качества человека (подъем к «всеобщему»), и, следовательно,постоянное обучение и образование;
• единство свободы и ответственности, сущего и должного в
  бытии человека;
• нравственное изменение человека, возвышающаяся нравст­венность самосознания и интеллекта человека; 
• возвышающаяся «зрелость» человека; личность суть «зрелый», социализированный индивид;
• динамическая целостность человека;
• «корневой» человек, человек культуры, патриот.

По В.Ф.Сержантову личность предстает как единство треххарактерных «Ego» или «Я» человека: витального «Я» (Ego Vit), аксиологического «Я» (Ego Ax) и рефлексивного «Я» (Ego Ref ) [6].

Витальная функция человека предстает как определенное социально-билогическое единство.

В этом динамическом единстве «витального Я» отражено противоре­чивое единство трех типов «пространств со­знания»: индивидуально-витального, социального (на уровне проблем развития общества в целом) и космопланетарного (на уровне проблем развития человечества, Биосферы, Земли, «императива выживаемос­ти» человечества XXI века и др.) [9, 10, 13].

При доминанте индивидуально-витального пространства сознания пространственно-временная метрика витальных функций «сужается» через понижение меры социальности личности, замыкание мира ее «проблем» «ближними», эгоцентрическими интересами.

При доминировании социального пространства сознания метрика витальных функций расширяется, увеличивается роль среднесрочных целей и интересов социального масштаба. Личность поднимается в са­мосознании до уровня «социального действия» в масштабе общества, своей страны, региона.

Сдвиг к доминанте космо-планетарного пространства еще больше повышает меру социальности личности и ее проявления в «витальных функциях». Соци­альность приобретает космопланетарное ноосферное измерение. Здесь само­сознание поднимается до проблем, связанных «дальнодействием» постановки целей и задач при их решении, Пространственно-вре­менная метрика витальных функций расширяется еще больше. И именно «заказ» на такой ноосферный тип личности сформирован Кризисом Истории, обозначенный процессами первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы [9], и вытекающим из него императивом выживаемости человечества – ноосферным императивом. 

Аксиологическое «Я» предстает как культуроцентрическое изме­рение личности «внутри» её «самосознания». «Аксиологическое «Я» в своем содержании формируется на основе культуры того обще­ства, в котором живет человек», – замечает Сержантов [6, с.218] (выделено мною.   – А.С). В Ego Ах проявляется «аксиологичность» личности как системно-социального качества.

Аксиологическое измерение личности определяется ее ценно­стными ориентациями, которые при их проявлении на уровне обще­ства, социальных групп, в процессе их «массовизации», становятся аксиологическим измерением той или иной культуры, неким аксиологическим индикатором её динамики. Ценностные ориентации всегда являются формой существования «должного», императивов. «Знание, убеждение и императивность – это не отдельные части аксиологичес­ких функций, а их нераздельные аспекты» [6, с. 219]. Поэтому Ego Ax по Сержантову приобретает трактовку «подсистемы» в систе­ме личности, ориентированной в будущее, в то время как Ego Wit – как подсистема – ориентирована в прошлое, является всегда «итогом про­житой жизни».

• Витально-аксиологический диморфизм личности

Таким образом, пара подсистем в системе личности: «ви­тальное Я» (Ego Vit) и «ценностное Я» (Ego Ах) – демонстрирует паст-футуристический диморфизм (диморфизм «прошлое-будущее») [12, 13, 15] в системе личности и следует ожидать, что этот «ви­тально-аксиологический диморфизм» личности опосредованно связан по доминантам с лево-правополушарным диморфизмом. В «витальном Я» лево-правополушарный диморфизм сдвинут в сторону большей «правополушарности» и проявленности в личности «бес­сознательного», а в «аксиологическом Я», наоборот, лево-правополу­шарный диморфизм сдвинут в сторону большей «левополушарности» и проявленности в личности «сознательного».

Данная наша гипотеза, базирующаяся на нашей концепции «закона дуальности управления и организации систем» в системогенетике и креатологии (закон «лево-правополушарной волны») [16, 17], подтверждается и замечанием Сержантова: «Система ценностных ориентаций по своему существу есть системна генеральных моде­лей или программ личностного поведения, которые всегда обращены в будущее, но такие: модели (программы) по современным представле­ниям базируются на функциональных системах, формирующихся в прифронтальных зонах левого полушария» [6, с. 224] (выделено мною. – А.С.).

Рефлексивное «Я» «Ego Ref» «замыкает» в данной концепции Сер­жантова пару первых подсистем личности «Ego Vit » и «Ego Ax » и, таким образом, становится через рефлексию, по нашей оценке, синтетичес­ким «Я». Рефлексивное «Я» человека, по нашей оценке, подымает его личность на уровень социального и космопланетарного, или ноосферного бытия, явля­ется механизмом преодоления каждой ступени своего бытия по мере собственного возвышения к всеобщему по Гегелю.

• О диалектике становления личности и

разворачивания «Я»

Автор взял данную концептуальную «модель личности» Сержанто­ва для описания личностного измерения целостности человека потому, что она прекрасно корреспондируется с катего­рией «рефлексивного мира» [16], с особой ролью рефлексии в идеальной детерминации исторического развития и в синтезе индивидуальных и групповых интеллектов в общественный интеллект.

Самостановление личности есть и самостановление её рефлек­сии и её самосознания, через которое «Мы – онтология», которая ле­жит в основе социальной природы сознания и интеллекта человека, передающаяся ему через механизмы социальной генетики на базе общественного интеллекта (в том числе механизмы социального кругооборота интеллекта), а значит и образования, и становится сутью «онтологии личности» [2, 9, 10, 13].

Вследствие действия диалектики системогенетических, социогенетических механизмов, законов социокультурного системного наследования, спи­ральной фрактальности системного времени, спиральности развития и других законов  системогенетики [17], в «Я» личности (во всем триединстве Ego — Vit , Ax , Ref ) оказывается в процессе социализации все больше и больше «Мы», – и чем больше «Мы» в «Я», тем больше в «личности личности», то есть системно-социального качества.

Жизнь предстает как непрекра­щающийся процесс самоидентификации и самореализации личнос­ти, как форма разворачивания «Я», в котором и на уровне «Я-бессознательного», и на уровне «Я-сознания» аккумулируется не только прошлое «предков», «эволюционная намять», но и социальная память, культура, потенции к будущему развитию. Разворачивание «Я» предстает как разворачивание «МЫ» в «Я». В этом состоит социализация человека, которая одновременно приобретает смысл «очеловечивания» и «вочеловечивания».

Поэтому становление и развитие личности есть и становле­ние, и развитие «системно-социального», «функционального» и «предметно-вещественного» качеств в человеке, где при­мат в динамике в онтогенезе смещается от родов предметно-вещест­венного, функционального качеств к роду «системно-социального» качества [18].

• Диалектика воплощения «МЫ» в «Я» как подъем

от индивидуально-биологического до космопланетарно-всеобщего качества человека

Степень интегрированности индивидуального сознания в об­щественное и общественного в индивидуальное – и есть степень воплощения «МЫ» в «Я», и есть степень становления «всеобщего самосознания» в личности, и, следовательно, степень развития личности есть степень подъема к «всеобщему» по Гадамеру.

Эволюция личности в ее социоонтогенезе («цикле жизни системно-социального качества»), в социогенетической [17] логике одновременно есть «движение» от воспроизводства «укорененности» человека в родных семье, языке, системе образования, культуре, этносе, науке, стране – к воспроизводству «родового» (видо­вого) в человеке как принадлежности к человеческому роду, мировой культуре, мировой цивилизации.

«Родовое», представленное па био­логическом уровне, как бы индивидуализируется, диалектически «снимается» на этническом и социальном уровне, и через возвы­шение личности к всеобщему, к «всечеловечности» «возвращает­ся» к себе уже на высшем, социальном, осознанном уровне, когда личность, пройдя в онтогенезе этапы презентации (представле­ния) себя-в-себе (осознание «Я» и отделение себя от матери в 1 – 3 го­да), себя-в-семье, себя-в-народе, в истории народа (себя-в-этносе), себя-в-государстве, себя-в-человечестве (в мировой цивилизации, в мировой культуре), себя-на-Земле, себя-в-Космосе, «укоренясь» в родных культуре, Родине, истории, в предках, поднимается как «дерево», раскидывая «ветви» и охватывая этими «ветвями» всеобщее, в своей ответственности за все живое на Земле, за Био­сферу, не только за «ближнее», но и «дальнее будущее» жизни на Земле, общества, человечества, Природы.

• Профессионализм и «ядровая структура» системы

деятельности личности

Профессионализм – аспект системно-деятельностного качества личности, проявление системно-социального качества человека, то есть личности, есть одна из форм реализации «Мы-онтологии».

Не существует личности вне «человека-профессионала», вне профессиональ­ных компетентности, квалификации, стандарта качества деятельности. Нами в постановке проблемы оснований философии профессионализма [19, с. 4] подчеркивалось, что профессионализм выступает интегральной характеристикой (свойством) качества человека, онтологически несет в себе «синтетический смысл». Обращение к деятельностному измерению личности позволяет одновременно и глубже понять «профессиональное измерение» человека, не противостоящее личностному, а находящееся с ним в глубокой онтологической связи.

Личность всегда есть единство «системы культуры личности» и «системы деятельности личности», гомоморфное отношение (принцип гомоморфизма «системы культуры личности» и «системы деятельности личности» [13, 20 — 22]). По­следнее означает, что, анализируя «систему деятельности личности», мы опосредованно уже раскрываем и систему культуры личности (осуществляя замещение категории деятельности категорией культу­ры, потому что любая деятельность порождает свой образ культуры, как «культуры этого вида деятельности»).

Деятельностная концепция личности широким фронтом развива­ется в целом комплексе наук, так или иначе исследующих природу человека: в психологии, педагогике, философии, антропологии, эсте­тике, культурологии, проектологии, системологии и тому подобном.

По оценке автора наиболее интересную модель системы деятель­ности личности разработала нижегородская философская школа при научном лидерстве Льва Александровича Зеленова [23 — 25]. В разработанной концепции модель системы деятельности личности и соответственно системы культуры личности представлена взаимодейс­твием 8-ми «родов деятельности».

Род деятельности здесь имеет смысл «сущностной деятельности» человека, через которую проходит его самоидентификация. Модель системы родов деятельности построена на 4-х основных типах отно­шений человека с внешней средой: человек – мир (универсум), человек – человек, человек – знание (мир как «текст»), человек — общество.

Категория «родов деятельности» позволяет определитьсодер­жание гармонического и всестороннего развития личности, кото­рое поЗеленову есть гармоничное развитие всех указанных родов деятельности в человеке. Автором указанная модель в середине 80-х го­дов была развита и трансформирована в «ядерную» деятельностную модель личности [26, 27].

Выделяются:

• в «внутреннем, первом ядре»: классификационная деятельность; распознавательная деятельность; мыслительная; (про-, ре-, диа-) – гностическая деятельность;
• во «втором ядре»: языковая деятельность, речевая, сенсорная, моторная деятельность;
• в «третьем ядре»: трудовая деятельность, свободная дея­тельность, физическая, интеллектуальная дея­тельность;
• «периферийный контур» – 8 родов деятельности: «экономическая», «экологическая», «научная», «художественная», «физкультурная», «медицинская», «управленческая», «педагогическая».

«Ядровая структура» системы деятельности личности позво­ляет глубже понять сложность каждого вида и рода деятельности. «Внутреннее ядро» всегда «пронизывает» все компоненты более внеш­него «ядра» и так вплоть до периферии такой «ядерно-матрешечной структуры». Например, сенсорная: деятельность как компонент «вто­рого ядра» ассимилирует в себе все деятельностные компоненты «пер­вого ядра»: классификационную, распознавательную, гностическую и мыслительную деятельности. «Физическая деятельность» (физический труд) личности отражает в себе деятельностную структуру двух первых «внутренних» «ядер».

«Ядерно-матрешечная» деятельностная структура личности одновременно несет в себе смысл развертывающейся «спирали развития личности», в которой по закону спиральной фрактальности системного времени [2, 9, 13, 16, 17], нахо­дит отражение определенные моменты филоонтогенетического единства и рефлексивной симметрии этого единства.

• Восемь родов деятельности человека

и принцип калокагатии

Остановимся поподробнее именно на «периферийной структуре» системы деятельности личности – 8-ми родах деятельности.

Периферийная структура системы деятельности личности по нашей модели представлена 8 родами деятельности по Л.А.Зеленову, содержание которых несколько видоизменяется, исходя из нашей ин­терпретации [27]. Данные восемь» родов деятельности группируются вокруг четырех основных типов отношений человека с окружающим миром.

«Экономическая» («производственная») деятельность как род деятельности личности есть природопользовательская деятель­ность, она есть природопользование человеком в процессе его хозяй­ствования на Земле.

«Экологическая» деятельность как род деятельности личности представляет собой единство трех основных видов деятельности – приро­доохранной, природосберегающей и природовосстановительной.

Пара родов деятельности – экологическая и экономическая отра­жает активное взаимодействие личности с природой, с миром, с уни­версумом, определяется отношением «человек-мир».

«Научная» деятельность как род деятельности личности есть познавательно-исследовательская деятельность, связанная с «до­бычей» знаний и применением этих знаний. Здесь личность взаимодей­ствует с природой, с любыми другими фрагментами бытия, в том чис­ле с миром, культурой, обществом и тому подобным как некоторым «текстом» (имеющим свою семантику), если придерживаться семантико-семиотической теории познания, например, по В.В.Налимову [28, 29].

В своих документах ЮНЕСКО разводит понятие исследовательской и научной работы. «Под исследовательской деятель­ностью понимаются оригинальные разработки в области естественных и социальных наук, культуры или образования, предполагающие тща­тельные, упорядоченные изыскания, зависящие от характера и условий поставленных проблем». Научная работа по смыслу заужена до «про­цесса, посредством которого вузовские работники готовят научные публикации по своему предмету, публикуют свои труды, совершен­ствуют свою деятельность в качестве преподавателей» [30, с. 22-23]. Естественно, что род научной деятельности личности в обсуждаемой деятельностной модели намного шире так понимаемых понятий в до­кументах ЮНЕСКО и в имплицитных формах смысла науки и научной деятельности, как они воспринимаются отечественной научной обще­ственностью.

Используя термин «научная» по отношению к родовой дея­тельности личности, мы расширяем его смысл до уровня онтоло­гического смысла.

«Научная деятельность» личности в её онтологическом смысле далеко выходит за рамки деятельности «внутри» институционализирован­ной науки. Она есть синоним исследовательского, познавательного отношения личности к окружающему миру как ее глубинного, родового свойства, эволюционно имеющего свой генезис в логике информационной эволюции живого на Земле.

Поэтому «учитель-исследователь», «ученик-исследователь» есть деятельностно-родовое измерение учителя и ученика как человека, в котором родо-исследовательская их ипостась получает свое раскрытие в профессионализме учительской деятельности и в профессионализме ученической деятельности.

«Художественная» деятельность как род деятельности личнос­ти есть эмоционально-эстетическая, художественная и этическая дея­тельность, с помощью которой человек осваивает и осмысливает мир образно-художественными, эстетическими, этическими средствами. Здесь также термин «художественная» имеет расширительное толко­вание, выходящее за пределы профессиональной деятельности худож­ника, искусства как выделенной институциональной деятельности. Здесь также «художественная деятельность» предстает как онтологическое, сущностно-деятельностное измерение личности, в котором она осваивает мир через «образ», «знак», реализуя холисти­ческие (целостные, синтетические) формы познания мира.

Пара «научная»-«художественная» применительно к родам деятельности личности отражает в структуре деятельности лево-правополушарный диморфизм. Она определяет второе отно­шение человека к миру: к миру как «тексту», системе образов, систе­ме знаков, к знанию.

Педагогическая деятельность (или образовательная деятель­ность) как род деятельности отражает отношение в системе «человек-человек», она есть деятельность по воспитанию, обуче­нию и образованию другого человека.

Если обратиться к 3-м основным функциям популяционного здоровья по В.П.Казначееву и Е.А.Спирину [31], то вторая функция популяционного здоровья и есть онтологиче­ская педагогическая функция: «воспитание и обучение последующих поколений». Поэтому педагогическая деятельность – базовая дея­тельность среди родов деятельности личности, имеющая смысл «воспроизводства человека-личности» уже в её социальном изме­рении, обеспечивающего «ветвь» интеллектуально-социального бессмертия (в соответствии с принципом Реди-Лотмана-Казначеева).

Здесь реализуется один из основных «каналов» социальной генетики [17]. «Педагогическая деятельность обнаруживается среди видов практической деятельности. Определителем, дающим возможность отнести ее к практике, служит результат. В конечном счете, воспита­тель (будь то учитель, родитель или кто-либо еще) производит чело­века…» ([Ризз Г.И., Интегративные основы педагогического мастер­ства, 1995. – С.18]).

Управленческая деятельность также базируется в системе «че­ловек-человек», она предстает как родовая деятельность, поскольку интеллект человека в своем онтологическом определении есть «управление будущим». Она несет в себе смысл организации управле­ния и собственно управление. Управление включает в себя организа­цию. Организация управляется, а управление организуется.

Управленческая и педагогическая деятельность образуют единство, потому что, с одной стороны, воспитание, обучение и образование имеют смысл определенного воздействия на челове­ка в образовательных системах в целях достижения определенно­го приращения в качестве личности, а, с другой стороны, управ­ление по отношению к человеку, коллективу всегда включает в себя педагогическое воздействие.

«Медицинская» деятельность как род деятельности личности есть деятельность по поддержанию собственного здоровья и здоровья других, лечению больных, то есть – здравоохранительная и здравообеспечивающая деятельность. Термин «медицинская» появился в работах Л.А.Зеленова, когда он разрабатывал концепцию восьми родов деятель­ности личности, намного раньше, чем появился термин «валеология» и валеология стала формироваться как наука. С «теперешних» позиций данный род деятельности стоило бы назвать «валеологической» или «валеолого-медицинской». Будучи родом деятельности личности, валеолого-медицинская деятельность является «корневой», «родовой» для человека, выходя за пределы институциональной медицинской деятельности.

Со­временная педагогическая валеология в своем становлении и в своих ориентациях на валеологическое воспитание и образование личности в школе, по нашей оценке, восстанавливает этот род деятельности у личности.

Физкультурная деятельность как род деятельности есть дея­тельность личности по своему физическому совершенствованию, по совершенствованию своего «тела».

Физическое совершенство связано с духовным совершенством. По древнегреческой традиции их единство образует калокагатию – гармонию физического совершенства, мускульного развития тела и духовного развития, единство фи­зической и духовной красоты.

Принцип калокагатии был положен в основу формирования личности в древнегреческих школах («гимна­зиях»), в традиции которых был воспитан Платон, древнегреческий олимпийский чемпион по борьбе и великий философ во всемирной истории человечества [32].

Пара «медицинская деятельность – физкультурная деятельность» как родовое деятельностное качество человека определяется четвер­тым отношением его с внешним миром: человек-чело­век в его психосоматическом единстве (в биосоциальном измерении).

1. Всесторонность и гармоничность развития личности

Изложенная деятельностная модель личности автором рас­сматривается как шаг дальнейшей экспликации категории «все­сторонне развитая, гармоничная, универсально-целостная, творческая личность», которая лежит в основе гуманистичес­кого императива И. Канта, А. Гумбольдта, К. Маркса, В.И. Ле­нина о всестороннем, гармоничном развитии личности, который стал в конце XX века под воздействием «императива выживаемости», экологическим и экономическим императивом. На экологическую императивность всестороннего, гармоничного развития личности указывал А.Печчеи в монографии «Человеческие качества» [33]. Экономическая императивность всесто­роннего, гармоничного, универсально-целостного, креативного развития личности следует из категории быстроходной, квалитативной, наукоёмкой, интеллектоёмкой, образованиеёмкой экономики [9].

Всесторонность развития личности и есть освоение ею всех родов и видов деятельности в процессе её становления в системе непрерывного образования. Гармоничность переводит «всесторон­ность» в целостность, поскольку гармония – закон любой целост­ности [2, с. 170].

Гармоничное развитие подразумевает индивидуализацию все­стороннего развития личности в соответствии с её антропотипом (психотипом, биотипом, соматотипом, креатотипом, социотипом и т.п.).

«Всесторонность» не означает одинаковость развития всех родов дея­тельности у личности. Они получают разную «степень развитости», разное наполнение, становясь своеобразным «деятельностным» порт­ретом личности. При этом «внутреннее ядро» системы деятельности личности находит отражение в каждом из родов деятельности. Напри­мер, развитие «рода педагогической деятельности» у личности не означает подготовку в ней профессионала – учителя, но означает её подготовку к материнству и отцовству, к выполнению родовой педаго­гической функции, в первую очередь в семье, а затем и в любых видах деятельности. Аналогичную интерпретацию имеют и другие рода дея­тельности. Их развитие в представленной ядерно-матрешечной форме позволяет осмыслить деятельностное проявление целостности лич­ности, креативные формы освоения ею мира.

Изложенные выше модели триединства «Я» (Ego Vit , Ego Ax , Ego Ref), вложенности «Мы-онтологии» в «Я-онтологии», дополняются деятельностной моделью личности. Возвышение личности к «всеобщему самосознанию», от «земного», «корневого» к «космическому», от национально-этно-культурных «корней» к всечеловечности, возвышение ответственности и свободы, возвышение «зрелости» личности происходит в спирально-цикличес­кой, периодически-кризисной форме целостного «потока» движения личности, структуризация которого и осуществляется в соответствии с алгоритмом, задаваемым ядерно-матрешечной системой деятельнос­ти личности.

1. Императив формирования проблемно-ориентированного, энциклопедического профессионализма в XXI веке

Становление специализированного профессионализма вслед­ствие чрезмерной доминанты в образовании на специальную профессионализацию, запрос на которую формировался во второй половине XIX века усиливающейся специализацией хозяйства (про­мышленности, сельского хозяйства, управления, производства услуг, науки, культуры), определило онтологическое противоречие между личностным и профессиональным измерениями человека.

Профес­сиональная специализация как форма редукции, ограничения видов деятельности, именно вследствие глубокой специализации, редуцирова­ла целостность личности, деформировала её, формировала программы торможения в проявлении целостности деятельностного качества лично­сти, торможения в развитии тех или иных родов деятельности.

С одной стороны, личность в своем профессионализме становилась более адекватной выполняемой деятельности во все более узкой «про­фессиональной нише», благодаря чему росла продуктивность такого узко специализированного труда, а, с другой стороны, она становилась, наоборот, все более неадекватной растущей сложности и целостности мира, в котором она была вынужде­на жить. И эта неадекватность в начале XXI века уже приняла формат первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы, выход из которой требует ноосферной человеческой революции на базе ноосферного образования.

Профессиональный кретинизм как феномен и есть отражение «зашоренности» узко специализированного профессионализма, когда личность, как его носитель, обращалась к проблемам собственного бытия, к проблемам управления, к проблемам социального развития, к проблемам образования, к экологическим проблемами и другим.

В конце XX века и в начале XXI века оборотной стороной «профессионального крети­низма» и стала функциональная безграмотность, при этом не только массового работника на низших ступенях общественного производства, но и на высших ступенях государственного управ­ления [29, 34 — 36]. Глобальная Экологическая Ката­строфа (ее первая фаза), Глобальные Информационная и Духовная Катастрофы, информационно-интеллектно-энергетическая асиммет­рия человеческого разума (ИЭАР) есть разные формы проявления в конце XX века профессионального кретинизма и космопланетарного инфантилизма.

Академик В.Легасов в результате анализа уроков Чернобыльской катастрофы приходит в 1986 году к выводу о наличии коренного недо­статка во всей системе подготовки кадров в СССР – отсутствия подго­товки «профессионалов-проблемников» (по переходным процессам, по проектированию сложных систем, по диагностике и ликвидации чрезвычайных ситуаций и в исключительных случаях – крупномас­штабных аварий и катастроф и т.п.).

За полвека до В.Легасова, не­сколько в иной системе координат осмысления особенностей науч­но-технического развития человечества, В.И. Вернадский заострил внимание на то, что меняется парадигма организации науки, что на передний план выходит проблемная организация науки.

Анализ логики изменения в организации науки, роста сложности систем, концепция синтетической цивилизационной революции, в том числе системной революции, приведшей к появлению техноло­гических инфрасистем различного ранга, к росту экологической и информационной системностей, явились основаниями для формулировки автором тезиса о том, что в конце XX века сложился импе­ратив формирования проблемно-ориентированного, целостного, энциклопедического профессионализма [16, 17, 26, 27]. Данный императив дополняет сложившуюся парадигму узкоспециализированного профессионализма, оказывая влияние на последнюю парадигму. Потому что наряду с указанным императивом действует и другой им­ператив, – входящий в содержание человеческой и образовательной революций, императив универсализации профессионального обра­зования; повышения качества фундаментальной подготовки (фундаментализации образования), с тем, чтобы повысить профессио­нальную мобильность и «моральную износостойкость» знаний специалиста.

«Инфантилизм» – понятие, означающее «незрелость», недоразвитость личности в смысле её взросления, когда она продолжает оставаться неготовой к восприятию ответственности; происходит от слона «инфант» – королевское дитя

Указанные императивы означают растущую вос­требованность всесторонне развитой, гармоничной личности, имеющей широкое фундаментальное образование, в самом профес­сиональном пространстве ее бытия. Эта «растущая востребован­ность» и есть проявление «человеческой революции» в профессио­нальном образовании, означающей собой приведение системности, сложности профессионализма, интеллекта человека, его внутренней картины мира в адекватное состояние растущим системности, слож­ности, интеллектоемкости, технологической насыщенности антропо­генного мира.

Следует отметить, что определенным ответом на данный импера­тив является выдвинутая отечественной педагогикой концепция про­блемно-развивающего обучения, которая в качестве своих доминант использовала деятельностный, системный подходы, целевую установ­ку на формирование всесторонне развитой, гармоничной личности [37]. При этом подчеркивается, что всестороннее развитие человека осуществляется через проблемно-деятельностную организацию его обучения, которая ориентируется на более полное раскрытие заложен­ных в учащихся способностей.

Таким образом, императив проблемно-ориентированного профессионализма и императив всестороннего, гармонического, универсально-целостного, творческого развития че­ловека «сопрягаются», как бы «сходятся» в одном «фокусе» – фокусе слияния личности и профессионала на личностном уровне, достигае­мого в высшем мастерстве, сходятся в одном онтологическом уровне – в интенциях «человеческой революции», в тенденции возвышения человека к ноосферному человеку.

Парадигма проблемно-развивающего обучения как технологии обучения обога­щается в данном контексте, расширяется до проблемно-ориентирован­ного образования.

1. Феномены профессионального кретинизма и их

преодоление в становлении личности в XXI веке

Профессиональный кретинизм имеет еще одну свою ипостась – профессиональный технократизм, который охватывает собой все виды деятельности человека и все формы его интеллектуально-духовной рефлексии. В этом своем измерении он есть проявление технократической асимметрии единого корпуса знаний, общественного интеллекта, которая через образование, процесс субъективизации знаний переходит в форму профессионально-личностного технократизма.

Его формами в профессионально-личностном измерении предстают различные формы узко специали­зированной (узко профессиональной)фетишизациикартин мира: механической, математической, технико-кибернетической, экономической и тому подобного.

Узко профессиональная фетишизация картины мира есть форма абсолютизации профессионального мировоззрения, которая приобретает смысл узкопрофессиональ­ного редукционизма сложности познаваемого и осваиваемого человеком мира, когда профессионально-мировоззренческая «позиция узкого специалиста» со стороны этого специалиста-человека рассматривается им как всеобщая, позволяющая решать проблемы, находящиеся за пределами профессиональной компетентности.

Феномен узкоспециализированного фетишизма есть феномен экспансии узкопрофессиональных методов анализа, моде­лирования, познания, проектирования и тому подобного на решение проблем, по своей сложности, многоаспектности, целостности, масштабности, находящихся за пределами «области узкопрофессиональной компетент­ности». Такой фетишизм в психолого-интеллектуальном измерении личности приобретает смысл снобизма, например, математическо­го, кибернетического, философского, инженерного, экономического, медицинского и тому подобного.

Через призму категории отчуждения узкоспециализированный фетишизм предстает как форма «профессионального отчуждения» человека – узкого специалиста от своего бытия, от понимания его сложности, его закономерностей. Феномен узкопрофессиональ­ного фетишизма является формой проявления фундаментальных про­тиворечий человека и, в первую очередь, первого фундаментального противоречия, его первой формы, своеобразной формы «тиражирова­ния» в окружающий мир через «закон удвоения» узкоспециализированной формы его отражения в сознании, интеллекте человека.

Профессионально редуцированный в своем интеллекте, сознании человек создает «редуцированный технический мир», который вступает в экологический конфликт и с самой природой человека, и с его окружаю­щей природой. В этом смысле узкоспециализированный фетишизм выполняет функцию транслятора технократической асиммет­рии из её проявлений в состояниях знаний и общественного интел­лекта в социум, экономику, в технику, в техничес­кий базис бытия человека. Такой технократизм и его фетишизация вследствие своей неадекватности миру и оборачивается ростом катастрофичности развития человечества в рамках Большой Логики Социоприродной Эволюции.

Преодоление «технократической асимметрии», как отмеча­лось уже, и есть опережающее развитие наук о человеке, живом веществе, ноосферологии, биосферологии, валеологии, экологии и тому подобном и их трансляция через образование в процесс формирования личности – профессионала, то есть фундаментализация, гуманизация и гуманитаризация с одновременным разви­тием естественнонаучной, математической подготовок. Само универсальное, фундаментальное образование при­обретает новый облик («новый архетип»), в соответствии с теми до­стижениями и интенциями в науке, культуре, образовании, которые мы имеем в настоящее время, включая в себя те изменения, которые входят в понятие «революция Неклассичности» [27].

Преодоление вышеуказанных феноменов профессиональных кре­тинизма, технократизма, космопланетарногоинфантилизма исостав­ляет изменение парадигмы профессионализма, усиление внутри него востребованности фундаментальной образованности, энциклопедичности, универсальности мировоззрения, космо-планетарного пространства сознания.

Узкий профессионализм есть другая ипостась частичного че­ловека, порождаемого рыночно-капиталистической цивилизацией человечества, которая переживает глобальный, исторический кризис.

Императив выживаемости человечества в XXI веке несет в себе смысл императива ноосферного изменения онтологии человека, то есть базовых оснований его исторического бытия [9]. Этот смысл состоит в возвышении исторического самосознания человека до высот его от­ветственности за свое историческое будущее и будущее всей жизни на Земле, для чего человеческий разум, преодолевая свой эгоцентризм, должен стать «разумом-для-Биосферы, Земли, Космоса». Наступив­ший Предел есть Предел стихийному, эгоцентричному, и одновремен­но частичному человеку.

«Ноосферный человек», который имеет способность управлять социоприродной эволюцией, может быть толь­ко целостным человеком. «…Управлять миром как целым, взаимно оце­нивать и распределять общие силы человечества…» [38, с. 35] может только целостный человек, энциклопедически образованный.

Центральная идея русского космизма, русской идеи и русской философии – целостный, универсальный человек в своем бытии, сгармонизированный с природой. При этом целостность человека неразрывно связана с «Мы-онтологией», с коллективизмом, общинностью, соборностью, через которые он «поднимается» до «всеедин­ства», «общего дела» по Н.Ф.Федорову [41], осознания своего со-бытия по В.Н.Сагатовскому [40], ноосферы В.И.Вернадского [39].

Целостность чело­века несет в себе смысл Высокого сопряжения человека с Высшим, которое для религиозного человека есть Бог, а для автора – само­творящая Природа (Космос), которая в своей креативной эволюции создала человеческий разум на Земле, и создает его, как мы уже отме­чали, с позиций новых представлений об эволюционизме [9] неслучайно.

Личность как системно-социальное качество потенциально несет в себе этот смысл целостности. Развернутая деятельностная мо­дель личности, триединство её «Я» (витального, аксиологического и рефлексивного) по В.Ф.Сержантову, глубинный смысл личностного измерения человека как процесса постоянного возвышения его каче­ства к всеобщему самосознанию, к космо-планетарному пространству сознания, к зрелости, патриотизму и  призваны раскрыть целостность человека, его личности в ее постоянном становлении и гармоничном развитии. Потому что целостность всегда динамична, всегда есть становящаяся и динамическая гармония, всегда есть развивающееся разнообразие, связанное в целостность.

«Ядро-матрешечная» система деятельности личности и со­ответственно ей изоморфная система культуры личности несет в себе смысл спирально-цикличного развития разнообразия дея­тельности, потребностей, способностей, культуры личности, а значит и смысл перехода от одного качества целостности человека к другому по восходящим ступеням совершенства человека. «Очелове­чивание» человека, таким образом, через категорию личности как процесса постоянного возвышения приобретает новый, дополнитель­ный смысл.

1. Педагогическая революция XXI века как одно из средств разрешения противоречия между личностным и

профессиональным измерениями качества человека.

Опережающая функция педагогического мастерства

Таким образом, сложившееся историческое противоречие час­тичного человека XX и XXI веков – противоречие между личностным и профессиональным измерениями – преодолевается исторически двумя сходящимися «потоками», составляющими существо «человеческой» и «образовательной» революций: становлением целостного, всесторонне гармоничного, универсально развитого, творческого человека и становлением новой парадигмы профессиона­лизма, включающей в себя как расширение базовой подготовки специали­стов, их культурно-гуманитарной вооруженности и энциклопедического универсализма, так и проблемно-ориентированного, синтетического, энциклопедически ориентированного профессионализма.

В личностном плане это противоречие преодолевается мастерством. Мастер в этом своем онтологическом измерении всегда есть «человек будущего», есть приближение к идеалу (к идеальной модели человека), который в каждую историческую эпоху несет на себе отпе­чаток этой эпохи, её устремлений в будущее и ее противоречий.

Мастерство есть всегда стремление к человеческой целост­ности. И одновременно оно уже есть по своей сути проявление це­лостности человека.

И, тем не менее, мастерство несет на себе «печать» складывающе­гося профессионализма, его ценностей и приоритетов. Р.М.Бескина и В.Э.Чудновский [42], рассуждая о педагогическом профессиона­лизме, выделяютдва его вида: однонаправленный и комплексный. В их интерпретации однонаправленный профессионализм учителя – это узконаправленный профессионализм учителя-предметника, акцентирующего свои усилия только на качестве преподавания своего предмета.

Они приводят пример учителя химии Семёна Петровича, который проявляет блестяще свой талант, но только «узко» – только в препо­давании химии, в демонстрации опытов, не выходя за ним самим постав­ленные «предметные» рамки общения.

«Семен Петрович – хороший учитель, дающий прочные знания по своему предмету, – пишут они – Вместе с тем нельзя не отметить, что его профессионализм – особого рода. Семен Петрович – учитель химии, и это не только его основное занятие, но и основная направленность его личности. Профессио­нализм Семена Петровича, несмотря на все привлекательные черты, как бы сковывает его личность, ограничивая ее проявления (вот оно ~ противоречие между личностным и профессиональным измере­нием человека, когда последнее деформирует первое! – комментарий мой. – А.С). Это сугубо «химический» профессионализм, поглощаю­щий все остальное» [42, с.52].

Отметим, что «химический» профессионализм и есть редукция педагогического профессионализма, в своих «генах» имеющая истоки «профессионального кретинизма» в педагогической деятельности, когда «узкое мастерство», например в данном случае в преподавании химии, может сочетаться с некомпетентностью в области воспитания, с «рыхлостью» мировоззренческих позиций и тому подобным, дефор­мирующими учебно-воспитательный процесс в целом с позиции ста­новления личности в ученике. Вспомним мысль К.Д.Ушинского, что только личность может действовать на развитие другой личности.

Антиподом Семену Петровичу в этом примере выступает другой учитель – Валерий Павлович, демонстрирующий «комплексный про­фессионализм», требующий проявления большего разнообразия «способностей и качеств личности». «Однако его профессиона­лизм не порабощает его личности, не ограничивает её. Наоборот, разнообразные интересы, способности и умения Валерия Павловича, соединившись, как бы образуют новый чудесный сплав – профессио­нализм более высокого уровня, которому оказывается под силу не только задача передачи и усвоения знаний, но и становление лич­ности школьника, раскрытие его способностей» [42, с.53] (выделено мною. – А.С.).

Р.М. Бескина и В.Э. Чудновский, таким образом, на другом языке иллюстрируют наши положения о профессиональном редукционизме личности, когда делается ставка на «узкий профессионализм».

Инте­ресно, что Валерий Павлович, будучи учителем математики, в своей рефлексии (в своем Ego Ref) преодолевает математический фети­шизм, характерный для многих математиков. Он формулирует пе­дагогическое кредо, в содержание которого входит неправомерность абсолютизации различий меду гуманитарным и математическим «складами ума». «Он стремится показать красоту, эстетику в логи­ческих построениях точных наук, и этим формирует интерес к есте­ственно-математическим дисциплинам не только у «прирожденных математиков», но и у школьников с гуманитарными наклонностями» [42, с. 53].

«Человек-Мастер» есть такая форма личностного и профессионального существования человека», когда происходит постоян­ное диалектическое снятие противоречий между ними. Само диа­лектическое снятие как процесс в жизни профессионала предстает в виде постоянного возвышения по ступеням мастерства, в котором возвышение несет в себе смысл все более полного раскрытия дея­тельного качества личности, двигающегося по спирали «ядерно-матрешечной» системы деятельности, которая, по нашей оценке, раскры­вает деятельную целостность личности. Обратим внимание, что этот динамический процесс одновременного становления и личности, и мастерства включает в себя логику развертывания филоонтогенетического единства.

Кругооборот <«витальное «Я» – аксиологическое «Я» – рефлексивное «Я»> служит внутрен­ним механизмом возвышения и качества личности, и качества профессионализма. Рефлексия на каждой новой ступени качества профессионализма сама поднимается на новую ступень своего каче­ства, двигаясь «внутри себя» к «всеобщему».

Рост мастерства есть одновременный рост интегрированности сознания человека, интегрированности индивидуального и общественного в сознании личности, воплощения «Мы» в «Я». Иными словами, мастерство не есть противостояние профессионального личностному, а наоборот, слияние личностного и профессиональ­ного, есть форма разворачивания всечеловечности. Ядерно-матрешечная модель деятельного качества эксплицирует «родовое» на индивидуальном уровне, демонстрирует подъем «родового» от «биологического уровня» (на уровне витального «Я») до социального уровня (на уровне аксиологического «Я» и рефлек­сивного «Я»).

Педагогическое измерение личности через «род педагогической деятельности», как автор уже отмечал выше, является её онто­логическим измерением. Педагогическая функция, наряду с «трудом» и продолжением «рода» в семье, входит в триаду онтологических функций популяционного здоровья, здоровья нации, этноса, поддержания нормы воспроизводства в «этническом потоке» наследования [43, 44]. Поэтому любой профессионализм, любое мастерство включает в себя педагогическую функцию, функцию учителя.

Учительство, образование институционализируются позже, чем появляется педагогическая функция, т.е. родовая функция человека «быть учителем». Можно сказать, что пе­дагогическая функция неотъемлема от сущности человека и приобретает социально-онтологическую статусность вместе с появлением социального человека, с переходом человека в «лоно» социальной эволюции. Приобретя статус социального института, учительство и образование подняли педагогическую функцию на уровень общественного интеллекта. Она приобрела содержание со­циально-духовно-педагогического воспроизводства человека. Содер­жание этого воспроизводства, сложность этого содержания эволю­ционировали, неся на себе печать эволюции человеческого общества и общественного интеллекта на протяжении истории.

Педагогическая функция на уровне общественного интеллекта уже включала в себя не только социально-духовно-педагогическое воспроизводство человека, но и воспроизводство общественного ин­теллекта, воспроизводство знаний, культуры и поколений людей, свя­занных общей социальной памятью, исторической судьбой.

Таким образом, учительство как профессия остается нераз­рывно связанной с «корнем» своего происхождения – «тотальной» педагогической деятельностью как «родом деятельности личнос­ти». Педагогическая функция в этом её родовом, онтологическом значении тотальна и остается тотальной.

Профессиональная дифференциация общества привела к соци­альной выделенности педагогической профессии, которая имеет свою собственную историю развития, свой собственный филоге­нез. Но при этом онтологически она оставалась связанной со своей рододеятельностной базой – педагогической функцией, учитель­ством как проявлением человеческого в человеке, как функцией, которая вместе с трудом и биологическим воспроизводством человека в семье, является механизмом воспроизводства здоровья человеческой популяции, исторического здоровья нации (народа).

Образовательная революция, которую автор в своих работах оха­рактеризовал как формационную, как смену образовательно-педагогических формаций «в сторону» становления научно-образовательного общества [2, 9, 12, 13, 16 — 18], таким образом, предстает и как педагогическая революция – революция Неклассичности в пространстве педагогической деятель­ности, педагогической функции [15].

Если «вектор» образовательной революции на уровне общества – научно—образовательное общество, становление ноосферной цивилизации, то на уровне педагоги­ческой революции – это целостность, универсализм, энциклопедизм педагогического профессионализма, его проблемная ориентация, оснащенность всеми знаниями, которые накопило человечество.

Педагогическая дифференциация внутри педагогической деятельнос­ти сохраняется, в каких-то своих измерениях – сканируя общую про­фессиональную дифференциацию. Но при этом она имеет интенцию к укрупнению, к своей фундаментализации, универсализации, к более высокой мировоззренческой, знаниевой, деятельностной многосто­ронности [8 – 18, 34 — 36].

Таким образом, педагогическая профессия, выделившись в само­стоятельный институт в обществе, направленный на реализацию со­циально-духовно-педагогического производства и воспроизводства человека, в конце XX века становится своеобразным механизмом-ин­тегратором целостного, универсального, всесторонне гармонично развитого человека.

При этом человеческая революция, с ее императивами, начинается в первую очередь как «человеческая революция» внутри учительства.

Преодоление противоречия личностного и профессионального изме­рений личности, как наследия узкой специализации, сложившегося произ­водства «частичного человека», начинается с педагога, с учителя.

Мастерство на личностном уровне несет в себе, в своей природе интенцию к преодолению этого противоречия. Онтология мастерства наиболее чувствительна к происходящим онто­логическим сдвигам. Онтология педагогического мастерства чув­ствительна вдвойне, потому что она, по закону удвоения, есть онтология «удвоенного» производства человека: учителем учени­ка и учителем учителя, потому что мастерство есть опережаю­щее воспроизводство качества себя в себе.

Педагогическое мастерство несет в себе смысл восхождения на более высо­кую степень всех онтологических измерений личности, рассмотренных: как формы разворачивания «Я», как меры осознания знаний, как онтологии «быть», как высшей формы мышления и мыслительной деятельности, как языковой личности, как творчества, как раскры­тия системной целостности всех родов и видов деятельности.

Опережающая функция педагогического мастерства в XXI веке будет проявляться через раскрытие в учителе человека буду­щего т.е. ноосферного человека, раскрытие всех видов и родов деятельности, представленных в «ядерно-матрешечной модели» деятельного качества всесторонне, гармонично развитой личности. Причем раскрытие, не навязанное извне, а детерминированное изнутри логикой развития личности, корневыми связями с культурой, «коллективным бессознательным», историей народа.

Человек будущего, т.е. ноосферный человек, начинается через учителя и учительство. В этом состоит сакральный смысл учительства!!!

Литература

1. Гносеологический подход к начальному обучению (По материалам работ С.П.Баранова)/ Отв. ред. А.Ж.Овчинникова, Л.З.Цветанова-Чурукова. – София: 2012. – 172с.
2. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. – Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1999. – 206с.
3. Субетто А.И. Теория фундаментальных противоречий человека и кризиса истории //Система частных науко человеке. (Тез. Академич. междун. сим­поз.). – Н.-Новгород, 1992. – С.66-69.
4. Кузьмин И.П. Теоретические аспекты исследования профессионализма инженерно-педагогических работников //Материалы III Петербургской междунар. науч.-метод. конф. «Профессиональное последипломное обра­зование: проблемы и перспективы» (С.-Петербург, 3-5 июня 1997). Ч.1. – СПб.: ЦИПКРРиСПО, 1997. – С.17-23.
5. Ушинский К.Д. Сочинения. В 11-ти томах. Т.2.- М.; Изд-во АПН РСФСР, 1948.
6. Сержантов В.Ф. Природа человека и его судьба (Философская антрополо­гия). – СПб.: ПАНИ, 1994. – 427с.
7. Утробин И.О. К онтологии современного образования //Образованная Рос­сия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. Тезисы и доклады к III съезду Петровской академии наук и искусств и к IV Научной сессии Научного Совета по проблемам об­разования /Науч. ред. А. И. Субетто – СПб.: ПАНИ, 1997. –  С.115-118.
8. Субетто А.И. Теория фундаментальных противоречий человека. – СПб.: КГУ им. Н.А.Некрасова, Изд-во «Астерион», 2004. – 98с.
9. Субетто А.И. Ноосферизм. Том первый. Введение в Ноосферизм. – СПб.: КГУ им. Н.А.Некрасова, КГУ им. Кирилла и Мефодия, 2001. – 537с.
10. Субетто А.И. Доктрина духовно-нравственной системы ноосферного человека и ноосферного образования. – СПб. – Кострома КГУ им. Н.А.Некрасова, 2008. – 98с.
11. Субетто А.И. Николай Константинович Рерих. Система воззрений на творчество и качество. – СПб. – Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2008. – 50с.
12. Субетто А.И. Духовно-нравственный императив ноосферного развития российской школы и востребованность гения А.С.Макаренко в современных условиях (Серия: «Истоки Ноосферизма»). – СПб. – Кострома: КГУ им. Н..Некрасова, Изд-во «Астерион», 2008. – 23с.
13. Субетто А.И. Теория фундаментализации образования и универсальные компетенции (ноосферная парадигма универсализма): Научная монографическая трилогия – СПб.: Астерион, 2010. – 556с.
14. Гегель, фон Г.В. Энциклопедия философских наук. Т.З: Философия духа. – М., 1977.
15. Субетто А.И. Творчество – основа жизни и управления //Человеческий фактор в системе управления производством. Под ред. Ю.Н.Голубева. –  Л.: ЛДНТП, 1989. – С.11-16.
16. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. В 2ч. – М.: Исследоват.центр проблем кач-ва подгот. спец., 1994. – 284с.; 321с.
17. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интеграционный синтез). – М.: Исследоват. центр проблем кач-ва подгот. спец., 1994. –  168с.
18. Субетто А.И. Квалитология образования (Основания, синтез). – СПб. – М.: Исследовательский центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2000. – 220с.
19. Субетто А.И. Философия профессионализма: прошлое, настоящее, буду­щее//«Профессиональное последипломное образование: проблемы и пер­спективы». Матер. III Петербургской международ, науч.- метод, конф. (С.­Петербург, 3-5 июня 1997г.). Часть I — СПб.: ЦИПКРРиСПО, 1997. – С.4-16.
20. Субетто А.И. Качество – это достоинство человека, нации и общества. – СПб –  М.: Исследоват. центр проблем, кач-ва подгот. спец., 1992. –  40с.
21. Субетто А.И. Качество – это достоинство. Качество как символ синтетиче­ского мышления и управления развитием общества //Стандарты и каче­ство. –  1993. –  №9. –  С.24-33.
22. Субетто А.И. Креативная онтология и детская педагогика: от творческого бытия к творческому воспитанию //Международная конференция «Ребенок в современном мире». Том 1. Философия детства. –  СПб.: Научи, центр про­блем диалога, 1993. – С.66-68,
23. Зеленов Л.А. Методология человековедения, – Н.-Новгород: НФК «Уни­версум», 1991. – 76с.
24. Зеленов Л.А., Дахин А.В., Ананьев Ю. В., Кутырев В.А. Культурология. – Н.-Новгород: НГУ, 1993. –  93с.
25. Зеленов Л.А., Владимиров А.А. Философские школы Нижнего Новгорода (1958 – 2018) (философские мемуары). – Н.-Новгород: ВГУВТ, ОАЧ, 2019. – 252с.
26. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте гло­бальных и национальных проблем общественного развития. Научный до­клад. –  М.: Исследоват. центр проблем кач-ва подгот. спец., 1994. –  185с.
27. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани национальной политики. –  Ко­строма. –  М.: Исследоват. центр проблем кач-ва подгот. спец., КГПУ. – 1995. – 336с.
28. Налимов В.В. Спонтанность сознания. –  М.: Прометей, 1989. – 288с.
29. Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. Реальность нереального. Вероятностная модель бессознательного. –  М.: «Мир идей», АО АКРОН, 1995. –  432с.
30. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы //Высшее образование в России. –  1998. – №2. – С. 22, 23.
31. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека; Проблемы комплексного изучения. – Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1991. – 304с.
32. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. – М.: Молодая гвардия, 1993. – 383с.
33. Печчеи А. Человеческие качества. – М.: Прогресс, 1985. –  312с.
34. Субетто А.И. Роды Действительного Разума/ Под науч. ред. д.ф.н., проф. Л.А.Зеленова. – СПб.: Астерион, 2015. – 200с.
35. Субетто А.И. Ноосферная апология человечества: научный доклад на X Всемирном Научном Конгрессе/Под ред. Президента Петровской академии наук и искусств д.ф.н., проф. А.В.Воронцова. – СПб.: Научн. Изд-во «Астерион», 2018. – 52с.
36. Субетто А.И. Ноосферная эмансипация человека (Ответы на критику ноосферизма со стороны профессора Г.В.Задорожного): научно-философский очерк/ Под науч. ред. Президента Ноосферной общественной академии наук д.псих.н., проф. В.В.Семикина. – СПб.: Астерион, 2021. – 56с.
37. Махмутов М.И. Современный урок. –  М.: Педагогика, 1985. –  184с.
38. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое; Веселая наука; Злая му­дрость: Сборник/ Пер. с нем. – Минск: ООО «Попурри», 1997. – 704с.
39. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. –  М.: Наука, 1988. – 520с.
40. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? – СПб.: «Петрополис», 1994. – 217с.
41. Федоров Н.Ф. Сочинения. –  М.; Мысль, 1982. –  711с.
42. Бескина Р.М., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Книга для учителей. – М.: просвещение, 1993. – 223с.
43. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование /Предисл. А.И.Субетто «Геополитические основания доктрины российского образо­вания на рубеже второго и третьего тысячелетий». – М.: Исследовав центр проблем кач-ва подгот. спец.; Кострома: КГПУ, 1996. – 248с.
44. Казначеев В.П. Проблемы человековедения /Науч. ред. и авт. послесл. А.И.Субетто «Человековедческие основания российского образования и императива его гуманизации, или Неклассическое человековедение». – М.: Новосибирск: Исследоват. центр проблем кач-ва подгот. спец., 1997. – 360с.
45. Субетто А.И. Воспитание в пространстве Революции Неклассичности на рубеже XX и XXI веков //Современные подходы к методологии и техноло­гии воспитания. Матер, межрег. науч,-практ.конф 2-6 декабря 1996г. – СПб.: СПбГУПМ, 1997. – С.4-9.

Справка об авторе

Субетто Александр Иванович: директор Центра ноосферного развития Северо-Западного института управления – филиала РАНХиГС при Президенте Российской Федерации, доктор философских наук, доктор экономических наук, кандидат технических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, Лауреат Премии Правительства РФ, профессор кафедры истории религии и теологии Института истории и социальных наук РГПУ им. А.И.Герцена, почетный профессор НовГУ им. Ярослава Мудрого, почетный президент Ноосферной общественной академии наук, первый вице-президент Петровской академии  наук и искусств, председатель Философского Совета Русского Космического Общества, вице-президент Международной академии гармоничного развития человека (ЮНЕСКО), вице-президент Международной ассоциации выживания человечества (ЮНИСЕФ-ЮНЕСКО), член Президиума Международного Высшего Ученого Совета, действительный член Российской академии естественных наук, Европейской академии естественных наук, Международной академии психологических наук, Академии философии хозяйства, Академии проблем качества, член Экспертного Совета по региональной и муниципальной науке Комитета по образованию и науке Государственной Думы Российской Федерации